摘要：在健康理念下，通过阐述中职食品营养课程中病例分析教学模式应用的积极意义，本文提出了病例分析教学模式的应用原则，介绍了病例分析教学模式的应用方式，分析了病例分析教学模式的应用效果，并讨论了病例分析教学模式的优化配置问题。
关键词：食品营养；病例分析教学模式；中职
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）02-0087-03
1992年，世界卫生组织在加拿大维多利亚召开的国际心脏健康会议上发表了著名的《维多利亚宣言》，宣言认为：“当前主要的问题是在科学论据和民众之间架起一座健康金桥，使科学更好地为民众服务。这座健康金桥有四大基石，它们是：合理膳食，适量运动，戒烟限酒，心理平衡。”食品营养课程是食品类专业的一门专业核心课程，是研究食物、营养与人体健康关系的一门学科。通过本学科的学习，使学生掌握各营养素的功能、食物来源、有关营养性疾病防治、膳食改善及相关措施等基本理论和知识，为从事有关食品工业、餐饮服务、保健品、营养产业生产管理等行业企业工作打下坚实的基础。一个优秀的健康产业职业人应当具有健康的理念和为更多人带去健康的责任感，成为一名健康使者。因此，食品营养课程教学培养学生具备营养健康的职业能力和职业素养是一种必然的选择。
食品营养课程应用病例
分析教学模式的积极意义
（一）食品营养课程教学的现实反思
食品营养主要研究食物中各种营养素以及生物活性物质对人体健康的生理作用和有益影响，从而指导各类人群的合理营养和膳食，并据此提出预防疾病、保护和促进健康的各种措施和法规。现代人缺的不是营养，而是平衡。营养失衡的事例比比皆是，但是在食品营养课程教学中却没有充分地予以反映和讨论，与病例教学擦肩而过，揭示出课程教学的现实缺陷。
课程的理解力不强 教师没有充分落实课程关于营养与健康的重要目标，尽管通过课程的理论知识学习，可以渗透营养健康理念，让学生懂得营养健康的重要性，但是枯燥的知识阐述难以吸引中职生的眼球。现行教材大多是知识序列的编写范式，缺少鲜活生动的案例和学习讨论，不能有效调动学生的阅读兴趣，形式化、抽象化、简单化、记忆化的知识学习难以帮助学生有效理解和应用。
教师专业能力不足 学科型的教师缺少营养临床的实践经验，对营养性疾病的认识浅显，特别是当教师处在与专业机构隔离的状态下，创建营养性病例资源库几乎是一句空话，有限的病例也仅仅来自于各类媒体的报道。这样，由知识接受式转向病例探究式的学习方式自然就难以发生，有的也仅仅停留于举例说明或蜻蜓点水式的陈述而已。
教学策略方法不当 部分中职生文化基础较差且对未来就业信心不足，导致他们缺乏学习动机，不愿学；缺乏学习兴趣，不好学；缺乏积极学习情感，不乐学；缺乏学习意志，不勤学；缺乏良好的学习性格，不善学。与学生被动听讲不同，病例学习需要发挥学生的主观能动性，如围绕病例阅读教材、收集信息、小组讨论、汇报交流等等。如何帮助学生超越学习心理障碍，进行主动学习呢？需要教师采取有效的教学策略和方法。否则很容易因学生的惰性而使教师放弃改革教学方法的念头，重新回到灌输式教学的泥潭中。
（二）病例分析教学模式应用的积极意义
建构主义学习理论认为，学习的目的并不是掌握客观存在的真相或者储存关于某个独立于主体而存在着的真实信息，而是主体在一个重复发生的过程中对来自被感知物体和真实经验的建构。食品营养课程内容枯燥、理论性强、知识分散，如果教学方法不当，往往导致学生缺乏学习兴趣，虽然记忆了不少专业知识，但是食而不化，难以内化理解，更不能有效地应用于实践。因此，在建构主义学习理论的指导下，可通过让学生参与真实或接近真实的模拟工作活动，积极参与解决问题和思考问题，使获得的新知识与已有的知识结构整合起来，构建成他们自己的知识。疾病是健康的大敌，在日常生活中因营养问题造成的疾病司空见惯，由此形成了不少病例、营养事件。情境学习理论主张的一个核心观点是：脱离真实情境，学习便无意义，学习过程就是知识与情境之间动态相互作用的过程。而病例本身就是一个情境，通过病例学习，有助于学生自主建构知识，重建师生关系。据此，病例分析法即案例学习法（Case Based Study）成为一种较为理想的教学模式而被选用。病例分析法，即在教学过程中根据教学内容选取典型案例，围绕案例设计并提出一系列彼此相关又具有发散性特点的问题，以这些问题为基础开展教学。该方法是在近年来国外医学院校比较流行的教学方法，在我国尚处于探索阶段。健康理念下的食品营养课程病例分析教学模式的应用，有助于学生认识营养性疾病的危害，增强营养健康意识和行为，并有利于迁移到自身生活和职业活动之中。
食品营养课程病例
分析教学模式应用实践
（一）病例分析教学模式的应用原则
食品营养课程中应用病例分析教学模式，应结合专业特点，发挥教师为主导、学生为主体的作用，优化师生关系，改善学生学习方式。
专业适用原则 病例分析教学模式的应用须适应食品类中职生的学习实际，要与医学专业学生的病例学习有所区别，即吸收病例分析教学理念进行恰当的改良应用。病例分析教学模式的关键是病例，病例的选取和内容呈现方式要与专业相适应，既不能过于高深、也不能过于浅显，通过案例学习，应能够切实帮助学生增进知识，习得技能，提升职业素养。
学生主体原则 病例的选取宜典型、内容宜充实，应能够激发起学生对病例探究的兴趣与学习热情。可以借助多媒体等直观手段予以恰当地渲染，从而对学生产生感官上的冲击力，激起探究的心向，引发学生主动探究的欲望。教师必须转化角色，从权威的知识传递者转变为学生学习的促进者、组织者、引导者、鼓励者、咨询者和帮助者等角色，与学生建立伙伴关系。
小组合作原则 病例学习适宜以学生小组形式展开探究学习活动，探究的过程包括信息的收集，案例的剖析，对策研究等，既需要学生分工行动、独立思考，也需要学生集思广益、群策群力，从而实现在合作基础上的高效学习，提升团队的协作能力。
（二）病例分析教学模式的应用方式
食品营养课程病例分析教学模式的基本流程为：（1）下达任务。教师出示典型营养病例，并围绕病例提出问题。（2）模拟会诊。学生小组围绕病例，利用教材、网络等资源，收集与病例相关的信息资料进行分析，小组成员在讨论交流的基础上形成结论。（3）成果汇报。各组结合多媒体手段，在班内进行汇报交流，时间约15分钟，并回答其他学生和教师提出的问题，随后教师作扼要点评。（4）多元评价。对学习的评价应置于实际情境之中，以确切反映学生学习的成效。评价的重点应定位在学生表现出来的理解水平、思维品质、行动改进以及过程之上。学习评价包括教师评价、学生自评、学生互评，汇总确定学生成绩等等。（5）学习总结。指导学生应用思维导图方法，回顾梳理所学知识。
以缺铁性贫血为例，首先教师出示如下病例：某男，18岁，反复头晕、乏力已持续2年，近3个月病情加重，入院治疗。医院出示体检、实验室检查结果。针对病例，教师创设病例的相关情境，如播放视频、出示血液涂片照片、实验室检查报告等资料，供学生观察分析。作为学习引导，教师相应地提出相关问题：该病人患何种营养素缺乏症？其主要特征表现在哪些方面？分析该症与日常饮食的关系并提出治疗的方法。接着，学生以小组形式进行会诊，每组成员一般由3～4人组成。学生在会诊前应根据教师的要求做好必要的学习准备，在“会诊”过程中，学生利用教材、文献资料、网络等资源，进一步明晰与病例有关的背景资料、相关知识，梳理关键性项目指标，如发病原因、发病机制、临床表现、实验室检查等，以便能在较为复杂的情境中进行有效分析，并借助营养素缺乏症总表，通过讨论得出结论。“会诊”的过程无疑锻炼了学生的思维能力，也加强了学生之间的合作沟通能力。然后，学生模拟完成病例分析报告单，填写病人的主要症状、检查项目指标、诊断结果和处方等。各小组以“病例分析报告单”为主要工作成果，配合PPT演示，在班内做工作交流，其他学生可以发问，请发言人释疑解惑。汇报结束后，教师扼要点评、学生互评，以帮助学生有效改进。最后，在病例总结阶段，教师指导学生应用思维导图方法，回顾梳理知识。在缺铁性贫血病例分析教学模式中，核心知识需要从冗长的背景资料、反复的讨论交流中沉淀和梳理。思维导图是一种终极的组织性思维工具，也是一种有效的学习方法，思维导图让学生关注的焦点清晰地集中在中央图形上，可形成系统的学习和思维的习惯，既重点突出，又有助于学生思维的拓展与创新，提高理解和记忆的效率。
食品营养课程病例
分析教学模式的应用效果
（一）效果分析
病例分析教学模式使理论与实际结合紧密，能更有效地促进学生积极、主动地学习相关基础知识和理论。病例分析教学模式强调以学生为主体，以教师为主导。病例像一面镜子，既能引起学生对自身营养问题的反思，又能从病例中获得对健康的理解。在病例学习过程中，学生的学习兴趣得到激发，自学能力、信息收集和综合分析能力、沟通交流能力以及学习效率得到提高，有助于建立良好的师生关系。病例分析教学模式与传统教学相比，学生的学习方式有了明显转变，即由被动听转变为主动学，不是借助简单的知识传递，而是在病例的探究过程中实现对营养素知识的理解以及膳食预防的认同。如蛋白质缺乏与营养性水肿、钙缺乏与佝偻病、碘缺乏与粗脖子病、铁缺乏与贫血、锌缺乏与异食癖、硒缺乏与大骨节病、维生素A缺乏与夜盲症、维生素D缺乏与软骨病、维生素B1缺乏与脚气病、维生素B2缺乏与口角溃疡、维生素B6缺乏与脂溢性皮炎、维生素B12缺乏与巨幼红细胞贫血、尼克酸缺乏与癞皮病、叶酸缺乏与婴儿神经管畸形、维生素C缺乏与坏血病，等等。同样，上述营养素也存在营养过剩病症。这些营养缺乏症或过剩病症通过情境化的病例呈现出来，学生在合作探究的过程中，营养健康意识也会悄然萌生，达到有效实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维教学目标的和谐统一。
病例分析教学实验班学生普遍认为，病例学习调动了自身学习积极性和主动性，对于病例所涵盖的知识、技能更容易理解和应用。对病例分析教学实验班的问卷调查显示，学生普遍欢迎病例分析教学模式，如表1所示。
（二）病例分析教学模式的优化配置
病例分析教学模式的有效实施需要师资、校本教材等课程资源的有力支撑。
提升教师的专业性 病例分析教学模式对教师提出了更高的专业要求。对教师而言，可以通过与营养学会、营养医师建立联系，收集、积累典型的营养病例，也可以通过见习、职业资格考试等方式，熟悉常见营养素缺乏症和营养过剩病症，提高自身的专业能力。
编写以案例为基础的校本教材 病例分析教学模式的基础是病例，教师平时应注意积累和选择各种典型病例，并结合专业予以适当地修改加工，编写出有病例体系特点的校本教材。每一个病例都应有明确的学习目标，做到既便于学生自学阅读，又能够引导学生探究，图文并茂，理论实践一体。同时，还应开发配套的课程资源，如视频、教学课件、练习册、试题库等。
创设适宜的教学环境 病例分析教学模式需要专用教室，包括能够联网的电脑、营养专业类期刊和图书资料、视频等，以方便学生探究。教学方式应以小班化教学或分组教学为主，以利于教师充分指导，提高教学实效性。
总之，病例分析教学模式在食品营养课程中的应用还处于初探阶段。食品营养作为预防医学的重要领域，可以通过整合营养健康和病例分析教学理念，探索以病例体系为构架的食品营养课程教学新途径，从而有效提升营养领域职业人的专业能力与职业素养。
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作者简介：
左培林（1965—），男，上海市人，上海工商信息学校高级讲师，（科研）项目办公室主任，研究方向为营养与食品卫生。
