总结、备课笔记、听课笔记的文本数量、学生作业批改等。在数字化办公的当今，传统的教学计划、教学总结、备课笔记检查等已引起广大教师强烈反感，于是出现教师们为了应付学校检查突击补写计划、总结，补写听课笔记、集体备课记录、教学反思等“教师作业”的现象。
显然，在这种行政性考评为主的评价方式下，评价者主要依据失真文本材料进行教师评价，其结果不能真正反映教师的工作成绩。缺乏教师本人、同事、学生参与的教师评价肯定是片面的、粗糙的，有时还不可避免地融入个人情感因素，主观性强。而且，这种“外控式”的评价，使教师处于被动与应付的地位，主动发展动力不足。
3.以量化评价为主，教育“GDP”主义至上
目前，我国大部分中小学校，期末、年终考评都要对教师积分排队。如，以教师所教班级考试成绩正常位次为基本分，与同类班级或同类学校相比，每上升一个位次考评积分提一档，每下降一个位次考评积分降一档。在教科研考评方面，教科研课题研究只根据审批单位的等级积分（国家级、省级、市级、区级），论文评比只根据刊文杂志或论文评选机构的等级分档积分。至于课题研究真正取得了多少成果，论文的质量高下少有涉及。教师在教育教学中遇到了哪些困难与挑战，他们是怎样运用教育学、心理学原理解决问题的，教学过程中的成功体验与失败案例、反思等具体行为细节在量化积分中则无法呈现。积分高的教师就是绩效好的教师，就能获得学校领导和上级部门的奖励。这种评价导向使大部分教师将工作重点自然放到制造教育“GDP”上。
二、构建促进教师主动发展的评价体系
1.正确处理奖惩性评价与形成性评价的关系
世界教育发达国家对教师的评价走过了一个复杂的过程。一直以来，欧美教育发达国家皆以侧重教师教学过程的形成性评价为主，上世纪后期逐渐融入基于学生学习成绩提高的绩效评价，如何处理形成性评价与绩效评价关系一直是个难题，在教育教学评价领域的争论持续到现在。总体来说，欧美教师评价制度改革经验证明，发展性评价与绩效性评价缺一不可。要在教师专业发展和工作绩效两方面获得共赢，必须根据各地特点，寻找形成性评价与绩效评价的平衡点。因此，在重构我国的教师评价体系时，一方面，加强评价为教师专业发展服务，满足教师成长需要的意识，逐渐增加形成性评价的份额。另一方面，不断改进教师绩效评价方法。对于那些大家都需要加以规范的教学行为，可采取量化评价，对于那些需要发挥教师探索和创新的教学行为，借鉴美国“教师档案袋”做法，多做描述性评价，统一性与灵活性相结合，使评价更具合理性，探索符合我国国情的形成性评价与绩效评价结合方式。
2.凸显教师自主评价，突出人文关怀
（1）凸显自评，激发教师的能动性与创造性
美国的一项调查表明“教师对评价的卷入程度越深，就越有可能对教师评价有积极的看法，就更少感到评价固有的威胁性”“教师参与评价的方式可以更好地促进教师发展与提升自身的教学技能”。“以人为本”的现代教育理念强调教师具有较高的思想自由，才有较强的自主发展动力。在思想较为宽松的氛围里，具有尊重需求、自我实现需求的教师会主动思考自己的个人发展与专业成长问题。经验证明，尊重教师自评，使教师们不仅增强职业责任感，更能根据自己的专业思想、专业知识、专业能力特点，科学合理地制定个人职业发展规划，主动发展。
（2）教师要不断提高自我评价能力
评价是基于事实与证据分析认定的过程。教育评价能力是教师职业能力的重要组成部分，教师只有不断学习与实践才能获得。比如，“学困生”的转化是一个漫长而复杂的过程。教师不仅要不断深入了解他们的生理、心理成长状况，制定相应的帮扶措施，还要跟踪观察这些措施对学生思想、行为的影响结果，从教育学、心理学的角度对自己教育行为的科学性实时分析、评价，及时调整下一步教育帮扶计划。再如，每节课后，教师要从教学设计实施状况、学生自主学习指导状况、师生互动状况、课堂生成状况等诸方面逐项评价、反思，注重对自己教育教学失败案例的记录、总结、分析、评价。
（3）正确处理教师自评与外评的关系
当前，大部分学校虽然认识到教师自评的理论价值，但在实践中仍然只是把教师自评做“参考”，教师自评沦为形式。因此，要想通过自评激发教师的发展主动性，就必须重视其管理价值，让教师自评在教师评价中占有较大权重。为提高教师自评，确保自评质量，可以在一定范围内公开教师自评材料，发挥他评的监督作用。比如，很多学校将教师的学期计划及期末计划实现情况、教育纪事、教学案例、教育教学反思等材料通过电子杂志、校园网页等形式予以公开。一方面促进了教师自评能力的提高，另一反面保证了教师自评的真实性，同时也提高了教师自评在教师评价中的地位。
3.构建多元评价体系，增强教师评价的客观性
教师与学生朝夕相处，与同事在工作与生活诸方面更是全方位协作交流。所以，教师评价中同伴互评、学生参评、行政引导不可或缺。
（1）同伴互评
首先，营造和谐学术氛围。在公开课的评议中，我们经常会看到这样的现象：评价者不管评价目标质量如何，先要从教育教学理念、教学设计、师生互动、学法指导等方面总结出一大堆优点，最后再说几句“个人观点、不成熟的看法”，而且像打太极一样，意到即止、点到为止。越是大型公开课，与会人员越多，这种状况越典型。这种貌似和谐的氛围淡化了教育教学研究的学术性，极不利于教师的专业发展。教师的互评应该是专业性的、学术性的互动过程，应该以求真、求实为本。教研活动的组织者应该带头从教育科学的角度客观评价，扭转这种不良风气，营造真正的学术氛围，使被评者及与会者真正从严肃的学术评价中获得教益，共同进步。
其次，构建多样性互评平台。备课组、教研组活动是教师最经常的互评平台，组内教师朝夕相处，彼此之间深刻了解，便于经常性的开展互评活动。除此之外，学校和教育主管部门还应该积极搭建更多教师互动平台，鼓励教师互评互助，增加交流。比如，组织各种类型的教研沙龙，充分利用互联网构建教师交流群：年级教师群、班主任教师群、教研组群、课件制作技术交流群、书香校园群等等。网络交流时，评价者的思想表达更具系统性、深刻性、客观性，所有群员都有畅所欲言的机会，避免了面对面的尴尬，是一种值得大力弘扬的互评交流方式，符合现代社会发展趋势。
（2）学生参评
首先，教师必须接受和重视学生评价。美国教育心理学大师布鲁纳于1979年开始从学生方面考察教师的影响，历经十年，发现学生对教师能力高低的评价，直接影响学生的学习兴趣。作为教师只有全面了解学生对自己的评价情况，才能真正客观地自我评价，找出问题，及时矫正。遇到学生的恶意评价是正常的，教师的反应绝对不应该是气愤、郁闷、挫败感，应当从教育者的高度俯瞰这种正常的教育现象，从教育学、心理学视角分析这些恶意评价的学生心理过程。学生的任何行为都是一项教育资源，值得我们深入挖掘与反思。
其次，培养学生评价教师的能力。处于成长阶段的学生对于事物的认识与评价往往是感性的、片面的。比如，某位学生喜欢一位老师的相貌、声音，他就可能喜欢这位老师的课；某位学生不喜欢一位老师的某个习惯，他也可能从内心抵触这位老师的课；某位学生受到老师的一次不当批评，可能就看不惯这位老师的一切行为举止等等。所以，我们应该教育学生学会包容、宽容，学会全面地、客观地评价老师的教育教学行为，为教师评价提供更多有效信息。
（3）制定科学的评价标准，发挥学校评价的导向作用
我国目前实行的量化评价之所以有很强的生命力，主要因为标准具体、可操作性强、以分数论高低“矛盾小”。形成性评价多为描述性评价，有些评价指标较为概括、笼统，弹性大。这就要求在教师评价实践中，不断调整、优化教师评价标准，逐步形成适合本校特点的教师评价体系。
教师自评、同事互评、学生参评等工作都离不开学校及上级主管部门的监督与引导。在教师评价过程中，学校领导应该由评价主体转型为评价引导者与服务者。学生、教师等参与者对教师评价工作是陌生的，对评价理念、评价策略、评价方法、评价结果的处理与应用等问题缺乏专业素养，需要学校提供必要的业务培训、咨询与引导。
总之，形成性评价与绩效性评价如何有机融合，才能更好地发挥教师评价对教师专业成长的导向作用，是目前教育评价研究中最紧迫的任务。
参考文献
[1] 王斌华.奖惩性与发展型教师评价制度比较.上海教育科研，2007（12）.
[2] 王卫华.论现代教育评价的基本理念.教学与管理，2008（2）.
【责任编辑 郭振玲】
