编者按：全面提高高等教育质量，办人民满意的大学，一直是党和国家教育发展战略中的重中之重，也是高教界志士仁人共同努力的方向。4月30日，在湖南大学教育科学研究院发起、举办的“高等教育质量与评价高层论坛”上，来自全国高校和科研院所的高等教育质量与评价专家们热议高等教育质量问题，纷纷为高等教育质量 “把脉”、“号诊”，旨在充分发挥理论的先导作用，建立起具有中国特色的高等教育质量理论与评价体系。本刊上一期从“质量文化”、“教学质量”、“质量评估”等方面刊载了6篇笔谈文章，本期再从“本科教育质量”、“大学制度”、“质量的涵义及其评价”以及“质量评价的问题与对策”等视角刊载4篇文章组成笔谈之二，以飨读者。
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1672—0717（2012）05—0029—13
本科教育质量：体制制约、内涵界定与维度补缺
2012年可以说是“高等教育质量之年”。教育部召开了全面提高高等教育质量工作会议，先后出台并实施《教育部关于全面提升高等教育质量的若干意见》和《2011计划》，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》所确定的“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”，开始成为高等教育理论研究和实践工作者的共识。
湖南大学举办这样一个高层论坛，专门讨论高等教育质量提升和质量评价问题，是适逢其时之举，切中时弊之举。
一、提升质量：应当聚焦于本科教育
就广义而言，高等教育质量和高等院校办学质量大体相当。谈到大学办学质量，就会既涉及人才培养的质量，又涉及科学研究的质量和社会服务的质量。实际上，现在亟待讨论、亟待研究、亟待提升的却是人才培养质量，特别是本科教育教学的质量。因为一方面，作为一个因变量，高等教育所处的社会环境已经和正在发生根本性的变化，而众多高等院校对这些重大的变化若明若暗，仍然按照固有的惯性运行；另一方面，作为一个自变量，高等教育自身也产生了重大的甚至是质的变化，从精英教育阶段步入了大众化教育阶段，高等院校的教育对象、服务对象更为众多、更加多样化和差异化了，而高等院校的管理层和教授学者尚未清晰认识、认真研究这一重大变化并作出相应的变革和调整。更重要的是，因为政府和社会对大学评价的误导，因为大学的管理层和教授的利益攸关和学术旨趣，他们更多地关注科学研究，关注学术成果，关注与此关联更加密切的研究生教育。而本科教育、教学却被有意、无意地轻视了、忽略了，或者说被边缘化了。而且，因为科研对大学的外显名次影响甚著，所以，这些排行榜其实是助长了大学尤其是研究型大学偏离“大学之道”、弱化本科教育的倾向。教育部袁贵仁部长在全面提高高等教育质量工作会议上就明确指出：“人才培养是提高质量的重中之重。在高校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新四大职能中，人才培养是核心，是一项长期性、系统性、基础性工作，既要从长远考虑，又要从基础着手，特别要从当前的突出问题抓起。”他强调，首要的一条是落实本科教育教学的地位，“学校领导精力、师资力量、资源配置、经费安排等，都要体现以学生为本，以教学为重心、以人才培养为重点。”因此，我们今天来研讨高等教育质量，其实就应该聚焦于人才培养质量，特别是聚焦于本科教育教学质量的提升和评价。
二、体制制约：是“瓶颈所在”，但不应 成为“不作为”的托辞
张应强教授提出“从完善大学制度来抓高等教育质量”的观点。我认为他的观点原则上是对的。首先，高等教育的思想、大学的理念，包括“为学生的成长与发展服务”、“以育人为本”，以及“学术自由”、“追求公平”、“适应、服务和引导社会”等等，都需要突破传统办学理念和体制、机制的约束，而且这些现代大学的办学理念本身也需要制度性的保证，需要落实到体制、机制和程序上。否则，再好的理念和设想都只是纸上谈兵，或只能在清谈一番后被束之高阁。在这个意义上说，大学的管理体制与运行机制等“瓶颈部位”必须打通，大学评价、教师评价偏重学术、偏重科研的制度必须改弦更张，才能促使高校回归“大学之道”，才能使高校教师真正将“育天下英才”作为自己的首要责任、第一要务，高等教育质量工程才能真正落到实处。我理解张应强强调的是，尽管增加了宣传力度和经费投入，但如果不重视体制变革，不引入市场机制，仍然是在政府主导、高度统一、工程推进的思路下行动，高等教育人才培养质量的提升是难以见效的。因此，政府问责是需要的，但又有两个必要的前提，其一是强调对人才培养质量内涵的多样化理解，对教育教学质量评价的多样化操作；其二是明确高等教育质量的责任主体是各级各类高等院校，质量评价的主要方式是高校面对政府问责、社会问责和学生问责所作出的自我评价，其价值和意义在于引发在此基础上的自我改进、自我革新。诚如德里克·博克在其《回归大学之道》一书中所言：“政府应扮演监督者而非评价者的角色，即鼓励大学进行自我评价，并在此基础上进行自我完善。”
其次，我认为，强调体制改革的重要性，绝不能成为人们在人才培养质量研究和评价，以及课程与教学方法改革方面拖沓、延宕甚至“不作为“的托辞。很长时间以来，国人一谈起改革和发展，最简单、最流行和最保险的套路和程式就是侈谈“体制积重难返”，或者归咎“大环境”、“大气候”，而将自己的责任和行动完全解脱。事实上，人才培养质量的提升既取决于宏观的管理体制（或者说治理结构）和机制、政策问题，也取决于中观层面的政策、机制调整或课程体系更新，取决于微观层面的教学模式变革和教学方法。我们应当本着“为学生的成长与发展服务”、“为国家和民族培育人才”的使命感各负其责，投入全面提升高等教育质量的过程，而不是坐等“大气候”、“大环境”的好转，坐等中央高层领导设计、颁布一套科学的、健全的体制。事实上，大环境、大气候影响树木的生长；但树木的生长也会影响局地气候甚至改善整个环境。在我国改革开放过程中，就不乏基层的创新和“小人物”的作为引发大变革的先例。例如南京大学哲学系讲师胡福明最初撰写的阐述“实践是检验真理的标准”的论文，最终引发了全国性的“真理标准讨论”的波澜壮阔的思想解放运动。而风行多年的“农业学大寨”模式的终结和联产承包制的创建，最初起源于安徽凤阳小岗村十八户农民签下“生死状”后的大包干试验。当然，基层的创造和千百万人民群众的革新能够提升到相应的高度并影响全局，离不开有胆略、有见识的领导者，如当年“慧眼识妙文”的吴江、胡耀邦乃至邓小平，以及敢为人先、首先肯定小岗村典型的时任安徽省委书记万里。在这个意义上说，富有中国特色的高质量的本科教育制度和模式，有赖于不同类型和层次的高等院校在借鉴“他山之石”和探究中国国情基础上的创造与探索，有赖于众多高校教师和学生“风云际会”、互动、共生后的创造与探索。而其中能起中介和桥梁作用，能够将基层的创造和千百万普通人的智慧提升到一个新的高度并最终影响全局的，将是一批有思想、懂理论而又扎根高等教育实践的大学校长，以及地方和国家高等教育主管部门的官员。
