摘要：采用文献综述法，从定量和定性两个维度出发，以CNKI数据库和万方数据库为主要数据来源，对我国新课改以来中学化学有效教学的研究进行系统梳理。分析研究成果，查找研究不足，探究研究趋势，以期为化学有效教学研究未来之发展提供参考。
关键词：课程改革；有效教学；研究综述；中学化学
文章编号：1005–6629（2017）10–0012–06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
新一轮基础教育课程改革，是国家层面深化教育改革，全面推进素质教育的主要途径。有效教学作为衡量化学课堂教学效果的重要标准，在“新课改”中备受关注。本文试图对新课改以来我国化学有效教学研究进行系统梳理，进一步解读当前化学有效教学研究现状、存在问题及发展趋势，以期为后续研究提供参考。
1 数据来源与研究方法
以“中国知网”数据库与“万方”数据库为数据来源，检索时间设定为2001～2017年，以“有效教学”或“无效教学”为关键词，以“化学”为主题词（去除职业教育和高等教育）进行高级文献检索（包括期刊论文、硕博论文、会议论文、年鉴等），并在已检索文献范围内，对不符合要求文献进行人工删除，进而保证文献收集的科学性和准确性。
以此为基础，运用文献题录信息统计工具（SATI）、网络分析软件（UCINET）及文献计量工具（Citespace）软件，从定量角度分析“化学有效教学”研究领域的文献呈现形式、发表期刊分布、硕士论文发表机构分布及高频关键词等情况，绘制图谱。并以此为根据，从定性角度对“化学有效教学”的概念及教学策略进行探析，以期透视目前研究之不足，管窥未来研究之趋势。
2 新课改以来我国化学有效教学研究的定量分析
2.1 文献刊载数量及分布分析
基于文献检索，筛选得到相关文献共计315篇，其中期刊论文236篇、硕士论文56篇、会议论文14篇、年鉴9篇，具体分布比例如图1所示。其中，所刊载的期刊论文中，核心期刊（北大核心及CSSCI来源期刊）共计68篇，占比为28.8%。从时间分布来看，近5年论文刊载数量居多，约占总量的47.9%，且有显著上升趋势。
2.2 基于关键词共现的研究热点分析
运用Citespace软件对检索到的关键词进行分析，得到排在前20位的关键词（如表1）。
对研究热点分布作进一步的时间线图分析，不难看出，关于有效教学的“教学方法”、“实验教学”等是目前该领域学者们较为关注的话题（如图3）。
运用网络分析软件（UCINET）对化学教育学科代表性期刊《化学教学》与《化学教育》所检索到的文献进行处理，并以向心度和密度为参数绘制成二维坐标，从而概括地表现一个领域或亚领域的结构[1]。通过数据处理不难发现，教学策略、教学方法、教学设计、范例教学等向心度和密度均处于较高水平，说明该领域倍受学者关注，且研究较为成熟（如图4）。
3 新课改以来我国化学有效教学研究的定性分析
3.1 化学有效教学的概念辨析
当代汉语词典中，“有效”解释为实现预期目的，即从结果的维度考量目标是否实现，实现即为有效，否则为无效。然而，化学“有效教学”，是否同样可以用“有效”的本源概念描述教学目标的达成性？这似乎是近年来争论不休的话题。正如姚利民所说：“对于教育研究者和教育实践者来说，研究有效教学，开展有效教学，首先必须明确什么是有效教学。[2]”基于此，李广洲认为，有效教学是一个具有内容丰富又相对分化的教学整体性的结构[3]。其主要分为宏观形态上的有效教学理念、中观形态上的有效教学概念、微观形态上的有效教学模型，且三个层次依次推进，构成有效教学的整体结构。从系统论角度分析，郑长龙以教学评价为基点引入“基元系统”理论对“有效教学”概念的内涵和延伸进一步深化。他强调，“课堂教学是一个系统，它是由若干个子系统按照一定的联结方式所形成的具有一定层级结构的整体”，而对于课堂教学有效性的评价也必须从系统运行效果的维度予以认识和考量[4]。从教学的本体角度出发，韩国海认为，“有效教学是以教学目标为标准，以教学结果为依据，对教学行为作出的评价”[5]。相红英在多年的教学实践中总结，“有效教学理念的核心就是教学中的效益问题，所谓有效教学，主要是指“通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展”[6]。除此以外，对于“有效教学”概念的研究，王磊、毕华林分别以具体案例和化学教材为出发点对其进行了深度解析，为后续理论的研究奠定了基础。
3.2 化学有效教学的策略分析
如果说认识“有效教学”为实现有效教学指明了方向，那么探究有效教学策略则是其实现的具体路径。广义的化学有效教学策略主要包括两个部分，即导教策略和學习策略。在具体实践活动中，又可分为教学活动的发起和定向策略、教学活动组织和实施策略及教学活动检查和反馈策略[7]。虽然，从理论来看，教学策略可以分为不同的类型，但实际的教学过程往往是若干种教学策略的综合运用，是一种“你中有我，我中有你”的实践形态。
3.2.1 模型教学策略
模型教学策略以学习者的认知发展水平为基础，知识体系的内部构架为依据，学习者的表观认知为原型，强调知识体系和认知体系的双向建构过程。其核心思想在于表观原型到理论模型的形成过程，即建模。具体体现为原型到模型，模型到理论，三者在“动态平衡”中的相互转化[8]。如姜言霞，王磊等人在对“化学反应速率”的本体概念进行系统分析之后，形成了“化学反应速率”的认知模型（如图5），深入探析了化学反应内容的教学定位，明确发展层级，以此为基础，开展教学设计和实践，并通过访谈和调查问卷反馈教学效果[9]。同时，基于无机元素化合物知识结构特点及学生的认知发展规律，王磊，郭晓丽等人提出元素化合物认识模型（如图6），运用认识对象、化学问题、能力任务、认识角度和认识方式类型等重要的认识变量，揭示了中学生针对无机元素化合物性质这一认识域的认识系统构成。与此同时，化学模型的应用效果需以科学的检验标准予以支撑[10]。在这方面研究上，吴晓红、毕吉利等人针对模型教学难以量化的问题提出了模糊数学评价法，其过程包括：确定教学评价要素、建立要素等级划分集合、确定教学评价体系中各基本要素的权重、建立相关模糊集及活动评判矩阵及评价运算、数据分析、输出结果[11]。
3.2.2 概念图策略
概念图策略是指按照学习者认知思维规律，用结构网络的形式表示概念的意义以及与其他概念之间的一种策略。然而，张霄，姚梦娟等人在行动研究过程中发现，对概念图的使用，很多教师表现出概念逻辑线索不清晰、观念生态中存在错念、缺乏系统反思等问题[12]。进而认为，合理使用概念图，一方面增强了学生对概念关联性的理解，另一方面，有效地检验了自身概念体系的发展状况。与此同时，在对概念图的呈现研究方面，冉鸣、余薇薇等人将信息技术融入概念图教学当中，并以交互智能课件为例，系统介绍了选择式、判断式、交换式、连线式、填写式及逐级呈现式概念图的基本属性和用途[13]。除此之外，王丽萍在对化学复习效率低的现实情况进行系统阐释之后，认为概念图的引入可以促使教师以深入浅出、简明扼要的形式引导学生对新旧化学知识及相关内容进行交融、整合，以提高学生灵活应用知识的能力[14]。
3.2.3 知识结构策略
美国心理学家布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是储存而是检索，而检索的关键则在于结构组织[15]。对于化学学科而言，由于知识内容繁多、涉及面广，使学习者在学习过程，往往顾此失彼，只关注于知识“点”的本体内容，而忽视知识“面”的深刻联系，形成了“散、乱、杂”的学习困境。基于此，构建科学、合理的知识结构对于化学的学习至关重要。钱扬义针对化学知识特点，提出了教材中知识结构的7种存在样态，即归纳型、演绎型、发生型、拓展型、循环型、问题型和作业型，并详细地阐释了每种知识结构的特点和教学规律[16]。同时，吕琳、王佳等人在知识结构分类的基础上提出了“适当分块”教学策略，即将一个综合性的信息群分成一个个适合学生接受的信息块，称为“组块”，并按照学生的认知思维规律有组织、有计划地传递给学生[17]。除此之外，何彩霞在对“物质组成”知识内容特点分析的基础上，结合知识间的多重关系，就化学观念统领下的知识结构及认识思路进行了深入探讨[18]。
3.2.4 合作学习策略
合作意识和合作精神亦是科学价值观的深刻体现。化学教育中的合作学习策略主要指采取分工合作、相互交流的方式，通过集体努力实现问题解决的一种教学策略。熊士荣、肖小明等人认为，合作学习的实质即是以组内异质、组间同质为合作学习小组的基本组织形式，系统利用教学中诸动态因素之间的互动，促进学生的学习，以计个人和团体成绩为评价标准，从而共同完成教学目标的过程[19]。并在此基础上，提出了5种合作学习模式：基于学习专题、实验探究、小班分层、复习课、课外探究的合作学习。同时，沈坤华以具体的案例为载体，说明了合作学习在实践中的注意事项：首先，精心设计讨论问题是合作学习的基础；其次，把握合作学习的时机是合作学习的前提；再次，明确个人责任是合作学习的关键；最后，转变教师角色是合作学习的保障[20]。
3.2.5 反思策略
反思策略是指学习者有意识地对学习过程和学习结果进行批判性思考和评价，并促进个体良性发展的自我管理策略。自我反思是自我监控的主要形式，是自我判断的主要依据，是自我评价的主要渠道。教师作为引导者，在学生自我反思过程中同样具有重要作用。如毕于双在对学生习题训练效率进行细致研究的基础上认为，大量的习题训练会增大学生的课业压力，只有做到精选精炼才是事半功倍之举。据此，提出习题精炼的五步反思：审清题意、知识选择、明确“题眼”、凝练方法、分析变化[21]。与此同时，邓进权通过实际案例分析了反思策略在化学学习前、中、后过程中的重要性，具体体现为：课前反思，促进预设，为生成做好了铺垫；课堂反思，调动思维活跃性，提高知识理解程度；课后反思，通过知识反刍强化理解，在二次学习中提高学习有效性[22]。
所谓“教无定法，而教必得法”，可理解为教师的“教”并不是在自己的世界里天马行空，而是在符合教育基本规律和学生发展规律的前提下合乎法则开展教育教学活动。教学不同于教育，教书不同于育人，知识的累积不同于学生的发展，因此，有效教学策略的本质更应体现出学习者的属“人”性，即教学规律必须符合学生的身心发展规律，这样的教学策略就是值得我们推广的“好策略”、“好方法”。
4 审思与展望
4.1 当前研究之不足
4.1.1 聚焦实践的应然解析，疏于本质的使然探索
目前对于化学有效教学的研究，学者们多将问題聚焦于有效教学的“操作层面”，即策略分析、技术开发、效果检验、评价依据、案例剖析等，而鲜见对“教学”、“有效”、“师生”、“课堂”等核心概念的本质探索。过分强调有效教学的“方向性”和“实践性”，而忽视其“本体性”和“理论性”。更有甚者，将“有效教学”与“应试教育”建立联系[23]，而产生对有效教学的歪曲理解。可以说，没有对有效教学的本质进行宏观的、系统的梳理而展开的实践研究更像是盲人摸象，只见树木，而未见森林，进而事倍功半，甚至适得其反。
4.1.2 注重“自成一体”，鲜见“他山之石”
笔者运用UCINET软件对“作者”进行关联度分析，发现除同一学科（化学教育）学者之间存在合作现象之外，不同学科间的交流少之又少，与国外学者间的共同研究更是凤毛麟角。对其他学科如物理教育、数学教育等，及国外相关学科教学理论与实践的研究也仅停留在“参考”和“介绍”层面。纸上谈兵式的借鉴，而实质意义上的闭门造车只会使研究视角更加狭隘，研究广度更加局限。基于此，消除学科屏障，进行跨学科多元化研究，以它观的视角反思化学有效教学问题，可能会使我们茅塞顿开，此即“他山之石可攻玉”的道理。
4.1.3 强调思辨探析，疏于实证检验
仔细分析关于化学有效教学的相关研究成果不难发现，其结论的得出过程基本上是源于实践而终于理论，包括具体的案例分析，多数也停留在纸面上的“有效”，而少见反馈于实际课堂中的实证数据支撑。毫无疑问，思辨性研究往往带有浓厚的个人经验色彩，缺乏科学数据分析而得出的结论，其有效性和说服力更是值得怀疑[24]。同时，从科学研究角度来看，“思辨”与“实证”的分离也易于形成“理论”和“实践”、“经验”和“科学”同行不同轨的尴尬境遇，从而失去研究的现实价值。
4.2 未来研究之趋势
基于目前的研究状况，笔者在此提出不成熟建议，以商讨为盼。
4.2.1 深化理论研究，探索“有效”之本
目前基于化学有效教学的研究主要聚焦于“因事实谈策略”的“下位探索”，鲜见“因现象辩理论”的“上位分析”。主要关注于“什么是有效教学”“如何实现有效教学”，而很少追问“为什么这样是有效教学”。主要原因在于对化学“有效教学”的概念尚未形成清晰认识，而仅停留在对概念的阐释性层面，很少从哲学的角度出发进行系统的、本源的建构。因此，所形成的理论也往往是对现象的一种合乎常理的“描述”，而非源于本质的剖析。基于此，深化理论研究，探寻化学有效教學的学理脉络是真正实现有效教学的根源所在。
4.2.2 拓宽研究方法，注重“质”“量”结合
科学的研究方法是确保研究结论真实性的前提。对于社会科学，尤其是以“人”为研究对象的教育学而言，单一的、线性的研究方法往往不能客观地、真实地描述教育现象产生的真正原因。对于化学有效教学的研究，学者们往往倾向于以实际教学经验或现实教育问题为出发点，通过归纳总结、对比分析、逻辑演绎等方法得出相关结论，自然其效度和信度可想而知。基于此，笔者建议将质性研究与定量研究相结合，广泛开展课堂观察、进行深度访谈、甚至亲身“走进”教育情景，融入师生群体开展田野工作，并采用科学合理的数理统计方法进行数据分析，以及适度吸纳后现代主义现象学、解释学观点分析教育问题，只有这样才能对化学有效教学有更清晰的认识。
4.2.3 “核心素养”如何掀起“有效教学”之思
课程改革已进入核心素养话语主导的时代[25]。教学有效性与否作为衡量课程改革成败的的重要标准之一，已与“核心素养”建立内在联系。“何谓有效”，甚至“如何有效”，似乎都能从“核心素养”的内涵中找到精确的答案。而对于“核心素养”的实践层面解读是否可以通过“有效教学”一言以蔽之，亦或可以简单地认为“核心素养”与“有效教学”只存在“目标”和“路径”的逻辑关系。甚至，聚焦于化学教育领域，两者的内在联系又是为何？——这似乎为有效教学未来之研究提供了更为广阔的空间。
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