学校在不断批判中得以发展，教育在不断反省中增长智慧。从词源学的角度来看，“批判”（critique）和“危机”（crisis）在希腊语中有相同的字源，意为区分、选择、判断和决定，它是新概念、新事物等从“危机”中破壳而出的主要手段之一。在日常语义中，批判包含两个方面：一是评判、分辩、审查、区分；二是否定性的批判或批评。这里面既包含了康德的理性或思想边界确定的批判，也隐含了马克思带有否定性、革命性的批判。然而，哲学的批判多数情况下不是关乎“是”的问题，而是关于“应该”的问题，学校批判则转向现实。这里所使用的批判和批评，主要是基于评判而产生的思索。而由批判思维转为讨论思维，才是解决问题的关键。
学校作为一种社会机构，从诞生之日起就不断遭受批判，并在批判中逐步成熟与发展。从古罗马西塞罗“无耻的学校”到伊里奇、弗莱雷等，以及今天“生态性学校”的提出，学校批判日益理性，学校教育的依附性，封闭性等矛盾在危机中开始寻找出路。
一、 学校批判的历史追踪
每个历史时期的学校批判均是对其时代合理性的一种论证与评判。追述中西学校批判历史，最具代表性和撼动力的主要有九个阶段，其批判的方式可以归属为三种类型。
1.对学校制度之批判
古罗马的奥古斯丁对当时学校体罚成风的管理制度进行了批判，认为儿童进校读书，“经受了多少忧患、多少欺骗”，学校教育是“为我们准备了艰涩的道路，增加了亚当子孙的辛劳与痛苦。”[1]对当时学校制度给予了一定冲击。
我国明代王阳明批判明代科举制度导致学校教育追逐“功利”，完全失去了“明人伦”的立学本意。指出“然自科举之业盛，士皆驰鹜于记诵辞章，而功利得丧分惑其心，于是师之所教，弟子之所学者，遂不复知有明伦之意矣。”为扭转当时重功利轻修养的社会风气，增强学校的思想品德教育起到了积极作用。
1916年蔡元培进京后，对北京大学校政腐败、学校制度混乱、封建气氛浓厚、学术气息淡薄等现象进行了严肃地批判，并提出将1922年的25周年校庆定为“师生共同反省的日子”，对北京大学的校风、管理体制、教学体制、师生观念等进行了全方位的改革，为近代中国的教育管理做出了杰出贡献。
2.对教学内容之批判
战国时期韩非子为了稳定时局，抨击“二心私学”，对战国时期私学的存在，以及以儒学为内容的教学强烈反对。认为“儒以文乱法，侠以武犯禁，而人主兼礼之”这是天下祸患的根源。这一批判为以后秦朝彻底废除私学，以政治强权统一全国提供了理论先导。
20世纪60年代英国伯明翰文化研究学派以CCCS为中心对主流教育中的教育目的、青少年亚文化、学科等进行了批判，尤其批判了学校“教材内容偏重机械性或经典性知识，忽略现实生活资料；教材以表述为中心，缺乏教室里面对面的语言；教材内容是固定的、脱离现实生活的，忽略社会文化变迁的影响。”[2]在欧洲起到了实用主义学校批判的异曲同工之效。
3.对学校功能之批判
20世纪初美国的杜威试图拆除学校与社会之间的隔阂，提出“民主社会的教育问题在于消除教育上的一元论，制定一种课程，使思想成为每个人自由实践的指导”，而且，“一切课程计划必须考虑课程能适应现在社会生活需要；选材时，必须以改进我们共同生活为目的，使将来比过去更美好。”[3]提倡学校的教育功能是培养学生的批判思维及实际能力。
20世纪70年代，奥地利的伊凡·伊里奇提出了“去学校化”思想，伊里奇主张废除的学校是指“与教师有关的、要求特定年龄阶段的人全日制地学习必修课程的过程”的学校。[4]批评学校不仅无法实现所宣称的教育平等，而且通过教学、文凭及课程等一整套控制手段实行社会控制。主张废除学校代之以教育网络作为教育的途径。“去学校化”的提出是对现代学校危机的一种警示，促使人们重新反思个体成长、学校教育与社会功用之间的关系。
同一时期的巴西保罗·弗莱雷批判学校教育患有“历史精神分裂症”，[5]即鄙视现实，逃避现实；认为学校的教育观、教学方式、师生关系、文本等多方面均对主体的个性彰显有所压制，使个体学习丧失了价值。提出“交流”、“交互”、“我们”等主体在场的平等教育话题。
20世纪80年代，美国的尼尔·波兹曼，在1959年前苏联人造卫星上天后美国的第一次教育批判与1970年学校官僚主义批判的基础上，从媒体生态的角度批判学校教育的失败。他指出，电视作为一种课程，成功地战胜了学校里的课程，甚至几乎消灭了学校里的课程。“儿童上学时是逗号，放学时成了句号。”[6]并质问学校在教育孩子方面究竟扮演什么角色？这将学校批评的争论引入一个新的高潮。
纵观以上各种思潮，大多数批判均以实践为指向，以实践的最优化作为根本原则，都追求时代适应性和现实合理性，批判的最终目标是培养出能适应所在社会物质生活方式并推动社会文明发展的人才。然而，批判思想不具有实体性，不能归属于任何非历史的抽象主客体，因为不存在超越一定历史传统和共同体的普遍价值，批判只有追求“逻辑的和谐性及与经验现实之间的彼此相符”。[7]我国的学校批判也一直潜在地寻求着这种和谐。
二、 我国现代学校批判的态势分析
合理性的选择无法逃避历史与社会情景的关联，学校教育的合理性需要在文化—经济—社会系统中确证。针对我国现代学校教育的弊病及不合理现象，我们曾开展过两种框架的批判与反省。
1.学校教育“失误”或“副作用”的分析与批判
“副作用”是与“主作用”共生存的，是“主作用”实现的代价；“副作用”是可忍受的，是可消除和抑制的。20世纪90年代中期，针对“高分低能”等现象，我国掀起了恢复高考制度后的首次教育大讨论，高考指挥棒下的学校教育被界定为应试教育，遭到了前所未有的超额批评：“应试教育是个筐，什么烂东西都往里装”——学校教育得到了立体式全方位的反省。随之，“素质教育”提出并开始试点。这是我国近年来教育批判的第一个阶段，该阶段主要是对我国主流教育发展中带来的副作用及当时的学校教育危机进行批判，虽然是一次否定性的批判或批评，但却为下一步的教育改革注入了活力。
2.学校教育理论与社会实践脱节的“应然”与“实然”分析及批判
在对应试教育否定性的批判后，人们开始理性地评判、分辨、审查和区分学校教育危机，将其症结归于学校教育理论与社会实践脱节问题上，为此，教育界有了“应然”教育目的与“实然”教育目的的争论和设定。这一观点认为德智体全面发展是“应然”目的，是非实际的；升学的习俗的教育目的是“实然”目的，是实际存在的教育目标。把“应然”的教育目的当作“实然”的教育目的就是“想当然”。[8]
诅咒黑夜，不如点上蜡烛。为了解决学校教育理论与实践脱节问题，我国开始了新课程改革。新课程的目标在于：强调课程要促进每个学生身心发展，培养终身学习的愿望和能力；加强课程结构的综合性、弹性与多样性；加强课程内容与现代社会、科技发展及学生生活之间的联系；提高教材的科学性和适应性；倡导学生主动参与交流、合作、探究等多种学习活动，改进学习方式，使学生真正成为学习的主人；建立评价指标多元、评价方式多样，既关注结果、更加重视过程的评价体系；建立国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程适应性。
新课程改革实质引入了现代社会生态文明的理念，将教学中的各因素视为生态因子，生态因子之间的互动、互促最终促进整个教学生态系统的良性运作。这种教学理念直接推动了“生态性学校”的形成。
三、 “生态性”学校兴起：生态理念下学校批判的重构
基于批判理性的病理探究其深层价值是为学校教育寻求进步的契机及时代合理性。从学校批判的历史诉求及现代生态文明理念导向来看，学校正追求着一种生态和谐、互动社会、人人发展的目标，“生态性”学校的建构恰是这种学校成长理念得以实现的路径之一，也是目前学校解决各种矛盾、有效服务社会的发展路径。
1.生态文明的兴起，指引了学校文化发展的基本路向
20世纪后期，“生态”的概念已经突破了人与自然关系的范畴，成为人文精神和人类文明的重要理念。生态文明作为一种新的文明形态将展现于人类历史。生态觉悟的实质不只是对人与自然关系的反省，而且更深刻的是对世界的合理秩序、对人在世界中的地位、对人的行为合理性的反省[9]。生态觉悟在更深层意义上，就是建构人的精神生态、人格生态以及整个文明的价值生态的平衡。学校教育也应在教育与人的生命、生活间维持一种生态平衡，在生命之维，寻求其价值的生态合理性。
2.教育生态学将学校发展带入了时代反省的空间
人类生态学、文化生态学，特别是心理生态学的兴起与发展直接促成教育生态学的形成。1976年，美国的克雷明在沃勒的“课堂生态学”和阿什比的“高等教育生态学”等基础上，提出了“教育生态学”的概念，认为教育是一个有机的、复杂的系统，教育生态系统中的各个因子——个体、教育机构、教育结构以及与之相关的社会，都有机地联系着，这种联系又动态地呈现为一致与矛盾、平衡与不平衡。同时，莱西、威廉斯、鲍尔斯等对教育、文本、生态危机等宏观教育问题也进行了研究。教育生态学反思了原有的学校封闭发展模式，力图从社会、文化、家庭等方面建构教育生态体系，将开放、互动、发展作为学校生长的新主题。
3.“生态性学校”：现代学校批判后的重构
（1）“生态性学校”构建背景
1994年欧洲环境教育基金会（FEEE）首次提出了全欧“生态学校计划”，也称“绿色学校”计划。这是一个教育的国际项目：爱尔兰称“绿色学校”，德国称“环境学校”，葡萄牙称“生态学校”等等，根据其性质本文统称为“生态性”学校。其内涵不仅关注环境教育，也强调知识、意识、技能、态度、参与五个方面的目标，以及学校政策、管理、教学、生活等全校性、综合化的生态运作模式。
在我国，“绿色学校”不仅进行环境教育，更重要的是以可持续发展思想为指导，将学校的隐性课程和显性课程结合，来创造一种主动学习、积极参与、相互关心与分享的学校氛围，即建立一个生态互动的学校生态系统。“绿色学校创建活动”首批表彰的学校是中小学校，随着创建绿色学校活动的发展和理念的指引，将逐步扩展到所有教育层次，使我国学校的理论和实践体系逐步走向完善。
由学校批判而转向建设“生态性学校”是对学校作用的一次扬弃和重构。生态学校不仅是一个实体，更重要的是一种理念和方向。在此影响下，人们开始对我国学校“马赛克文化”进行批判，重新对学校的培养目标进行定位，提倡学校教育与民生联系起来，提倡学校与社会走生态互动的道路，为现阶段学校批判的建设目标提供路径与导向。
（2）“生态性学校”的文化内涵
学校是社会存在的一个复杂结构和伦理精神的过滤、传递活动的场所之一，具有“文化关联性”与“背景性”，合理性可视为其文化本性。“生态性学校”首先必须建构一种互动的生态课程文化，即儿童生活世界的知识文化、社会环境文化，以及儿童—社会的互动文化。“生态性学校”的教育文化传递应该是儿童经验与社会文化、个人性与情景性的交互区域，也是师生经验的交互区域，最终达到学生与课程、学生与教师、学校教育与社会发展视界融合。学生在这种视界融合中，理解人生和社会，实现自己精神世界的拓展和人生经验的增长。
（3）“生态性学校”的运作原理
学校教育表现为一个关涉生命并自我运动的有机生长过程，其系统的整体性、运作的现实性、因子间的共生性等特征决定了“生态性学校”的运作必须遵循生态学方法的基本原理：①照料生命状态。学校教育要理解生命的全息性与复杂性特征，尊重生命事实，关怀生命需要，注重人的身心和谐与人格完善，以促进人自身的生态平衡。②学校系统的开放性与动态性。学校教育是关涉生命的一种活动，不仅生命系统中各因子间有能量信息的互动、交流，而且教育的价值追求、课程文化、课程内容、教育模式等要与社会文化、经济伦理等相密合，也要与青少年的生活节律、成长特性、文化环境相合宜，并且它们相互间也要动态地适应。③整体性。“人是一切社会关系的总和”，学校教育要造就 “整体的社会人”。整体的人是有生命意识的人，是与社会共生存在的人；造就整体的人与健康的社会是学校教育时代合理性的最佳论证方式。
学校教育是在批判中不断成熟与发展起来的。目前生态理念下重构的“生态性学校”，无疑促进了学校与社会之间的实质性交流，部分地解决了学校的“社会分裂症”及人才成长中的“花盆效应”，具有一定的现实合理性。“生态性学校”的发展将引导着我国学校教育的运作模式更趋于实践化、社会化，并在不断追求现实功效中提升量级，最终在社会生态系统建设中彰显其时代的合理性。
参考文献
[1] [古罗马]奥古斯丁.忏悔录（卷一·九）.任晓晋等译.北京：北京出版社，2004.
[2] 张等菊.伯明翰文化研究中的实用主义教育思想解析.比较教育研究，2002（6）.
[3] [美]杜威.民主主义与教育.王承绪译.北京：人民教育出版社，1990.
[4] [奥地利]伊凡·伊里奇.非学校化社会.台北：台湾桂冠图书股份有限公司，1992.
[5] [巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学.顾新建等译.上海：华东师范大学出版社，2001.
[6] 谌启标.尼尔·波兹曼学校批判与学校重构理论.比较教育研究，2005（4）.
[7] [法]埃德加·莫兰.复杂思想：自觉的科学.陈一壮译.北京：北京大学出版社，2001.
[8] 陈桂生.“教育学视界”辨析.上海：华东师范大学出版社，1997.
[9] 樊浩.伦理精神的价值生态.北京：中国社会科学出版社，2001.
