新时期以来，语文教学改革取得了可喜的进展，其中最大的突破是教学观念的变革。学生在语文教学活动中的主体地位得到教育界的充分重视，填鸭式的教学模式逐步向生成性、创造性的学习模式转变。但在阅读教学活动中，成效似乎并不显著，其主要原因是：阅读教学范式没有得到根本改变，“作者中心论”仍是当前的主导范式。那么，什么是“作者中心论”的教学范式呢？简单地说，就是将对作品中心思想或作者意图的挖掘当作阅读教学根本旨归的教学范式。换言之，我们的阅读教学模式仍然停留在经典阐释学的逻辑和路径之中。从另一个角度来讲，文艺理论多年的研究成果在阅读教学中没有得到明显而有效的跟进和渗透。
一、“作者中心论”的弊端
“作者中心论”有独特的优势，例如，因为文本主题是先验并且确定的，所以教学任务是明确的，教学过程是有序的，教学结果也是可预期的：可以说一切尽在教师的掌控之中。正因如此，它的负面影响也十分严重，集中体现在以下三个方面。
一是掩盖文本内容的丰富性。在“作者中心论”的教学范式指导下，一千个读者似乎只能认同一个哈姆雷特，教师的主要功能是有效地杀死其他的哈姆雷特，引导学生走向唯一的哈姆雷特。“作者中心论”本身存在着许多漏洞和自相矛盾的观点，比如接受主体在阅读时，作者从来都不在场，那么如何确证“作者中心论”所标榜的理解是文本真实、原初的意义？作者的名气越大，专家对教材的解释越权威，教参的指导意见越确定，教师对教材的评价越单一，学生就越被动。我们如此忌惮作者的权威，在阅读时必然会囿于作者并依从作者的逻辑，就会压抑学生独立、创新的思考。阅读因此变成评价或预设的注解，必然会使学生丧失质疑的机会和可能，变成几乎没有主体的活动。
二是造成教学模式的单一化。在“作者中心论”教学范式的影响下，课堂日益成为一种机械化、模式化的“生产车间”，授课过程也可以简单地切割成三个常规部分。首先是讲解作者生平和时代背景，然后依据教参，带有明显倾向性地给课文划分层次并概括层意，最后概括文本的主题思想，而所谓的主题思想不外乎是教参上早已写好的内容。在这样的“套路”下，学生的主体性又怎么能够体现出来呢？
同时，“作者中心论”会干扰教学目标，将本来是非常丰富并且具有创造性的阅读活动，变成一个专制的、索然无味的作者意图论证活动，实在是本末倒置。这就好比我们对某个小孩产生了研究的兴趣，但我们在进行研究时，却一不留神就将研究对象从小孩转向了他的母亲。我们不去研究小孩自身的功能与构造，而将全部的心思用来追问他的母亲是顺产还是难產，价值意义何在？当然，不是说这种追问毫无意义，而是说这种追问在多大程度上有助于我们理解文本，有助于我们在有限的课堂教学时间内完成教学任务？
三是忽视部分文本。无须赘言，“反映论”的文学观念早已深入人心。在这种观念的影响下，作者所处的时代背景往往被认为是作者创作文学作品的依据，因此社会历史背景成为解释文本的客观有效的前提。在此背景下，我们发现，教师往往钟情于能够结合时代背景阐发议论的文本，大讲特讲那些有着明确作者意图或情感倾向性的作品，而忽视那些作者意图不强烈或是不明确的、没有复杂社会背景的文章。
总之，“作者中心论”这一教学范式，以作者的权威、专家的解释等取代了学生的自我体验，将一种外在的、唯一的、确定的“中心意图”强加给学生，使学生从创造性的能动阅读变成被动接受，使教学活动从主动的意义建构变成了机械的意义验证。这显然不是有效的阅读，也显然不是合理的、科学的、人性化的阅读教学模式。实际上，因为阅读主体存在知识结构、人生阅历、文化素质、思想情感等方面的差异，当阅读行为发生时，主体必然会带着自己的情感、视角或现象学意义上的先见进入文本，在阅读的过程中对文本产生独一无二的体验，这种独特体验甚至是同一个读者在不同时期阅读同一个作品都会有所不同。文本就是一片浩瀚的大海，我们理当允许学生根据自身的情况，进行属于他们的体验和阅读。只有在此意义上，阅读教学才可能是真正有效的。
二、在教学实践中打破“作者中心论”
“作者中心论”教学范式崇尚的是作者的权威，必然会压抑其他与作者意图不同的解读，这就使得阅读走向一种扁平的、苍白的、单一的、非创造性的阅读境地。这不仅不利于培养学生的阅读能力，也不利于开掘学生的自我意识，因而必须打破这种作者一元论的阅读范式，走向多元的、传统的、审美感悟式的阅读教学范式。那么，在具体的教学实践中，我们又该注意哪些方面呢？
第一，阅读开展前，教师不应先行评价阅读对象，也不宜对作者进行太多权威化描述。这是因为先期评价会给学生的阅读造成束缚，使得学生的前理解被规约在某一确定的方向或路径上，从而导致学生阅读的单一化、浅表化。而所谓的权威化描述，指的是对作者特别是那些声名显赫的作家，例如李白、屈原、托尔斯泰等过度渲染，这样做虽然会让学生对教材产生浓厚的兴趣，但也会使学生对教材产生敬畏感，从而不能以充分的主体身份以及平等的对话姿态进入文本。
实际上，阅读是需要张力的，即“同时怀有期待和认为期待应该被破坏、将会被破坏以及将可能如何被破坏的警觉”[1]。而当我们先期预设了主题、先期权威化或神圣化了作者，那么阅读的心理就不再具备这种张力，阅读期待被所谓的主题验证所取代，在此情形下，阅读就不再是什么伴随着期待、疑惑、愉悦、震惊、喟叹、释然、回味等心理体验的探险之旅，毋宁说是一种空洞而枯燥的单一主题的检索过程。
值得一提的是，去“作者中心论”并非是去“历史主义”，也不必导向那种单纯的“文本中心主义”。实际上，我们发现，有些课文的写作时代距离现在较远，因而学生在与文本实现有效的视域融合上可能会有一定的困难，这就需要教师解释文本所涉及的有关特定历史语境下的相关概念、背景、习俗等。因此去“作者中心论”不是不要求介绍时代背景或作者生平，而是要将这些作为学生理解文本的辅助信息，其目的是帮助学生更好地进入文本。
第二，阅读教学时，应指导学生以“审美”的方式进入文本，并将“体验”作为把握文本的主要手段。
鲁迅在《〈绛洞花主〉小引》一文中提到《红楼梦》的接受情况时指出：“《红楼梦》是中国许多人所知道，至少，是知道这名目的书。谁是作者和续者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”[2]鲁迅强调的是阅读主体的身份、经历、情感等因素会影响接受效果，不同的读者在閱读时，会对文本有所选择。但我们需要反思的是，那些看到了《易》、排满等的读者是文学读者吗？显然不是。因为构成文学阅读的前提条件是审美阅读，即以审美的阅读方式进入文学文本所营造的世界之中。也就是说，接受主体和阅读对象之间的关系应该是一种情感的、形象的、无现实功利的审美关系。接受美学重要的理论家沃尔夫冈·伊瑟尔（Wolfgang Iser）指出：“文学作品有两极：可将它们称为艺术的和审美的。艺术的一极是作者的本文；审美的一极则是由读者完成的实现。”[3]可见，只有当我们把阅读对象当成是审美对象，我们才有可能真正进入文学文本。
同时，审美阅读只能通过体验才能实现。阅读之所以会有不同的体验，是由接受主体的差异决定的。而过多地纠缠文本之外的东西，比如社会历史、道德、政治等，会束缚学生的阅读。在此意义上，与其说学生阅读的是文本，毋宁说体验的是教参上的中心思想、文本之外的说明等。作为文学阅读，我们不是通过社会历史、道德、政治等来理解文学，而是通过文学来理解特定的社会历史、政治、道德等。由于我们每个人的生活经验都是感性的、独特的、丰富的，因此每个人的阅读和体验都是无可替代的。“我们之所以需要欣赏文艺作品，是因为我们需要一些可能的世界、可能的经验以及可能的选择。作品在构造了一个艺术世界的同时，也往往构造出了我们感知世界的方式；或者说它们既生产了新的故事、新的语言，同时也生产出了新的主体。”[4]因而，体验的价值不仅在于感受到一个全新的世界，更是使主体得到延伸，或是为主体新的生成提供可能，也许这就是我们需要阅读文学作品的内在原因。
第三，阅读分析时，应以文本为对象、以文本为依据。同时，阅读要立足两个基本点，一是文本说了什么，二是文本如何说的。
所谓以文本为对象，是针对那些不重视“文本细读”的教学模式而言的。当前的阅读教学仍然停留在研究文本的外部层次上，即重视文本和作家、社会历史之间的关系，强调文本的外部作用，但外部研究并不足以解释文本的一切。外部研究对于我们理解文本的确有着重要的意义，但是外部研究最大的问题在于取消了文本，特别是取消了文学文本的形式及假定性、审美性和修辞性等独特性。孙绍振指出：“形式对于文学文本解读学极其关键，但学术界大都囿于黑格尔的‘内容决定形式’说，把形式的审美功能排除在学术视野外。”[5]如果我们承认我们的阅读对象是文学文本，就必须重视修辞研究和形式研究等，就必须重视“文本细读”。
罗兰·巴特曾批评“作者中心论”的套路时指出：“批评以在作品中发现作者（或其替代用语：社会，历史，心理，自由）为己重任：作者一被发现，文本一被‘说明’，批评家就成功了。”[6]虽然“作者说了什么”很重要，但这不是文本阅读的根本任务。阅读关注的应该是“文本说了什么”以及“文本是如何说的”。“文本说了什么”的问题，主要关涉两个方面的内容：一是表层上，文本说了什么；一是深层上，文本究竟想说什么。这就回到了文本的修辞特性上。当我们读到“含情欲说宫中事，鹦鹉前头不敢言”时，表层上表达的是，想谈谈宫中令人忧愁的事，但在鹦鹉面前，谁也不敢吐露自己的苦闷；而深层含义是，奢华旖旎的风光背后，却是一个如此波谲云诡、阴森可怖的世界，宫中之人没有自由、没有幸福可言。研究“文本是如何说的”，解决的是文本的运作、文本的修辞、文本的结构、文本的形式等问题，这些问题之重要，与语文阅读对象特别是文学文本息息相关。只有解决了这些问题，才能真正有效地提高学生的阅读能力，并且在潜移默化中提升学生的写作能力。
评价指的是在审美阅读和阅读分析之后，按照一定的标准判断文本的价值。受西方怀疑主义、相对主义、虚无主义的影响，在语文教学中，评判文本价值这一环节越来越薄弱了。众所周知，人文性是语文学科的一个突出特点，语文教学活动中的每个环节都渗透着浓郁的人文气息，对于帮助学生塑造健全完美的人格，树立远大的人生理想，寻找生命的意义等都有着举足轻重的作用。而在阅读教学活动中，文本评价就显得尤为重要，除了可以高效地指导阅读、写作之外，文本评价还具有以下三个功能：
一是提高学生的鉴别力，培养学生高雅的审美趣味。审美趣味指的是学生在审美活动中体现出来的一种偏好，它包含着学生对审美对象的知觉、感受、想象和判断。而文本评价能培养和提升学生的审美趣味，是因为审美趣味有高低之分。在阅读教学活动中，对文本审美高下的评判影响学生的审美趣味。
二是培养学生的是非观，提升学生的自我修养。中学时期是学生伦理道德观念形成的重要时期，也是培养良好的公民意识与健全人格的黄金时期。因此文本评价对引导学生树立正确的价值观有着重要作用。学生在阅读过程中，可能会对人物、事件有自己的看法或判断，但并不一定符合理性认识，因此需要在讨论或分析的基础上，对文本进行伦理道德等方面的评判。
三是塑造学生的求真意志，培养学生的积极探索精神。文本评价一定要以科学理性的分析为前提，以文本为依据，不能完全听任作者的自白。于我们而言，作者的话最多只是一种参照。卢梭在《忏悔录》的开篇写道：“这是世界上绝无仅有、也许永远不会再有的一幅完全依照本来面目和全部事实描绘出来的人像。”[7]但实际情况真的是这样吗？诚然卢梭意在忏悔自己曾经犯过的错误，表面上看这或许是个忏悔的文本，但我们在细读后发现，这更像是一个辩解的文本。因而文本评价有助于培养学生的求真意志，以科学的态度探讨真相。
总之，阅读教学的重要性不言而喻，但是当前“作者中心论”的教学范式却束缚了阅读教学活动。阅读不应该是一种被动地接受，而是一种积极主动的、充满想象力的创造性活动。有理由相信，这种生机勃勃的、多元的、生成式的、审美式的创造性阅读教学模式会逐步推动语文阅读教学的进一步发展。
参考文献
[1]保罗·H.弗莱.文学理论[M].吕黎译.北京：北京联合出版公司，2017：51.
[2]鲁迅.鲁迅全集（第8卷）[M].北京：人民出版社，1981：145.
[3]朱立元.接受美学导论[M].合肥：安徽教育出版社，2004：70.
[4]苏勇.套路化岂能横行市场[N].光明日报，2017-09-13.
[5]孙绍振.文论危机与文学文本的有效解读[J].中国社会科学，2012（5）.
[6]罗兰·巴特.罗兰·巴特随笔选[M].怀宇译.天津：百花文艺出版社，2005：300.
[7]卢梭.忏悔录[M].北京：商务印书馆，1986：23.
【本文系江西省社会科学规划项目：“马克思主义人学批评形态建构研究”（项目编号：18WX003）和江西省高校人文社科项目“马克思主义人学批评理论形态建构研究”（项目编号：ZGW161002）研究成果】
