摘 要：历史叙事的首要原则是“真实性”，教育叙事的首要原则是“教育性”。具有双重学科属性的教育史学，其叙事研究也兼有教育叙事和历史叙事的特点。教育史叙事的“真实性原则”体现在“生活真实”、“逻辑真实”以及“情感真实”三大层面；其“教育性原则”体现在“教育性的历史”和“历史的教育性”两大层面。在这个意义上，“教育”历史的“真实”叙事得以被重新理解和研究。
关键词：教育史学；叙事研究；教育性；真实性
中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2014）06-0080-04
“叙事”是人类的一种基本的生存方式和表达方式，而“叙事研究”，又称“故事研究”，指任何运用或分析叙事资料的研究 [1 ]。20世纪中后期，叙事研究在人文社会科学领域掀起了一场库恩意义上的“范式革命”，诸如心理学、社会学、历史学以及教育学等学科领域，无不深受其影响，纷纷喊出了自身研究“叙事转向”的口号。于是，研究视角的“宏观与微观”、“中心与边缘”、“抽象与具体”、“真实与虚构”等等，逐渐成为学界争论的焦点。与其说这是后现代主义对于现代“科学研究”范式的公然反叛，或者说是学术研究的“钟摆效应”，不如说这是人类思维方式的辩证逻辑，即经由叙事研究走向微观、边缘、具体与“虚构”，是为了更好、更全面地实现对宏观、中心、抽象以及事实层面的把握。但是，认识并顺应这种辩证逻辑只是“叙事转向”的前提，更为重要的是要把握“叙事研究”之于各个学科领域的基本原则，以免堕入“伪叙事”或“伪叙事研究”的窠臼。
一、教育史研究的叙事转向
教育史学是教育学和历史学交叉而成的一门学科。在教育学和历史学研究都在进行叙事转向的背景下，教育史学难免不受到来自外部，尤其是母学科的压力与冲击。同时，教育史学本身的发展困境也决定了其有研究转型的内部动力。正是内因与外因的双重作用，促使教育史研究也逐渐发生了叙事转向。
1. 叙事转向的外部因素
首先是历史研究的叙事转向。20世纪六七十年代，历史哲学领域内发生了重大的理论转型，此种“叙事的转向（narrative turn，又有人称之为修辞的转向——rhetoric turn或语言学转向——linguistic turn）使得叙事主义的历史哲学浮出水面，取代分析的历史哲学而成为当代历史哲学的主流形态，使得历史哲学这一学术领域在危机中又重新焕发出勃勃生机” [2 ]。这里所谓的历史学或者历史哲学危机，指的是在一定的历史阶段内，科学的、实证的或分析的历史研究范式所提供的核心问题，其研究程度和研究角度已经充分饱和，从而不可避免地陷入了“研究滞涨”状态。有论者认为，这种讲求概念界定，精确、量化、程序化且以因果关系的寻求为基础的“逻辑实证主义”，实际上是研究者屈从于现代性的“工业—技术”社会体制所带来的必然结果，其所谓的“科学研究”不过是为了完成现代性的体制权力所施与它们的任务 [3 ]。于是，这种历史哲学指导下的研究成果，大多都是宏大叙事、精英人物，以及高度概念化的制度与思想。同时，历史撰写赖以表达的话语模式晦涩难懂，完全忽略广大民众的阅读需要。而叙事研究则以“故事”为中心，强调从生活经验的层面去研究历史，生动活泼的语言表述代替了冷冰冰的理论分析。总之，“叙事转向”更新了史学的研究方法，扩大了史学的研究视野和史料的搜集范围，有效传播了史学的研究成果。教育史学作为其分支学科之一，自然会受到其研究范式转变的影响。
其次是教育研究的叙事转向。相对于历史学的叙事转向而言，教育研究的叙事转向稍晚一些。上世纪80年代以来，以康纳利、克莱丁宁以及范梅南为代表的北美学者率先将“叙事”作为研究方式引进教育领域，并取得了一系列可喜的成果。我国最早的教育叙事研究，出现于20世纪90年代末，代表学者有丁钢、刘良华以及王枬等。虽然起步较晚，但是“叙事探究作为科学和人文这两极之间的一个中间道路，已逐渐成为教育研究的一个核心学术话语方式” [3 ]。事实上，教育理论与实践的脱节，是教育研究“叙事转向”的最大动力所在。“教育的经验形态在理论表述中往往容易在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空，当这些经过修辞后的理论返回实践时，教育活动或经验本身就可能已经被遮蔽，以至于出现理论面对实践推动的尴尬境地。” [4 ]教育理论逐渐异化为学者们的“话语特权”，“学术话语”越复杂、越抽象、越准确，就越能展现出自身的“专业性”与“合法性”，结果却是离实践越来越远。一线的教育实践者只能沦为“沉默的大多数”，他们缺乏适合自身的研究方式与“话语体系”。所以，在自上而下的教育改革中，他们只能充当“被改造”的对象。如何避免教育研究沦为“宅男型”学者的自娱自乐，如何让教育界“沉默的大多数”发出自己的声音？叙事研究无疑给出了自己的答案。教育史中也存在“沉默的大多数”，有很多故事有待挖掘与叙述。
2. 叙事转向的内部因素
历史研究和教育研究的叙事转向，都只是给教育史研究的转型带来了外部压力与动力。事实上，教育史研究本身也面临诸多困境。虽然20世纪八九十年代以来，经过众多学者的努力，我国教育史学的学科体系得以逐步建立，但是伴随着“史学危机”和“教育无用论”的负面论调，教育史学本身的性质与地位、理论与方法、教材与教学等等都颇受质疑。尤其是近十年来，学界针对教育史学科困境反思的声音不绝于耳。比如有论者就认为，以往的教育史研究注重教育制度和思想史，不注重活动史，重上层、轻下层，重精英、轻民众，重经典、轻世俗，重中心、轻边缘，所以学科的研究视角和重心要下移 [5 ]。而这些下层的、民众的、世俗的以及边缘的教育史无疑是叙事研究的最佳土壤。
当然，也有学者认为，这种研究视角的下移不是什么新鲜事物，自20世纪初教育史学科在中国诞生的百余年来，中国教育史研究已经出现了三次这样的视角下移，过度强调或实施这种研究模式（视角下移），有可能会导致矫枉过正，甚至威胁到来之不易的教育史学科体系建设 [6 ]。事实上，无论研究视角上移，还是下移，都可以采取叙事研究的方法，只不过下移后的研究模式更适合叙事研究而已，更何况我国自古就有叙事史的传统。社会大变革下，教育史学界已经基本形成共识，教育史学也要适应时代和学术变革的潮流，引入多种研究方法变革教育史研究。叙事研究无疑处在有利位置，其作为一种史学理论与方法上的突破，必将极大地丰富“教育史学的想象力” [7 ]。
二、历史叙事与教育叙事的首要原则
辩证地看，教育史研究的叙事转向，必将极大扩展教育史的研究空间，为下阶段研究视角的上移或宏观层面的史学研究打下坚实基础。但是，叙事研究作为一种理论研究范式，可以运用在许多领域，教育史学叙事研究只有遵循一些基本的原则，才能保证其叙事研究具有自身的学科属性与学科立场。虽然对于教育史学科的学科归属问题有许多争论 [8 ]，但就其产生途径而言，它确定无疑是一门教育学和历史学交叉而成的学科，故其叙事研究也遵循一些教育学和历史学叙事研究的基本原则。
1. 历史叙事的“真实性”原则
历史事实与科学规范的史料，是历史叙事的基本要素，不同于“文学叙事”等其他学科领域，历史叙事或叙事研究的首要原则就是“真实性”。但是，历史学的史料不可能都是完整齐全的，特定事件与主题的史料往往是残缺的，这就需要历史学家发挥自己的“历史学想象力”去补充这些“残缺”，而这些“残缺”就是柯林武德所说的“历史断点”，我们需要在这些“断点”之间插入另一些为它们所蕴含着的陈述。这里所谓的“残缺”、“断点”以及“蕴含的陈述”指的就是“情节安排”，因为“叙事性陈述不仅包括事实性陈述（单一的存在命题）和论证，还包括诗意和修辞要素，通过这些要素对事实的罗列才转化为故事，在这些要素中包括能够提供情节的一般故事模式” [9 ]。当然，恰恰也因为这些合理的“情节安排”，在后现代史学观的影响下，很多学者针对历史叙事的“真实性”发出了质疑，甚至提出了“历史叙事=情节安排=文学叙事=虚构叙事”的“致命等式”。 [10 ]
事实上，历史叙事中的“情节安排”和“虚构叙事”与文学不同，它属于依据史料的“合理虚构”。在叙事研究中，我们完全可以把叙事的“真实性”分为“生活真实”、“逻辑真实”与“情感真实”三个层面。“生活真实”是指实际生活中确实发生过某个事件或故事；“逻辑真实”指的是依据理性或推理而可能发生某个事件或故事；“情感真实”指的是能够引发人们心灵强烈共鸣的事件或故事。文学叙事没有“真实性”三个层面的严格约束，它可以是“生活真实”的现实主义作品，也可以是“无逻辑”的超现实主义作品，比如很多文学叙事充满天马行空的想象力，完全脱离生活，也不符合逻辑，但是具有穿透人心的“情感真实性”，就仍然是很好的文学作品。在这个意义上，历史叙事中的“合理虚构”事实上可以归类为“逻辑真实”或者“情感真实”，但是它们必须以“生活真实”的史料为依据。柯林武德曾举过一个例子：“凯撒有一天在罗马，后来又有一天在高卢，而关于他从一个地方到另一个地方的旅行，史料却什么也没告知我们，但是我们却以完美的良知而插入这一点” [11 ]。“凯撒在罗马以及高卢”指的就是有真实史料证明的“生活真实”，而“完美的良知”指的就是人的理性，依据“良知”推测出凯撒的“旅行”则属于“逻辑真实”，我们甚至还可以依据当时凯撒的其他生活细节，推测出凯撒当时旅行的心情，这就属于“情感真实”。事实上，以司马迁的《史记》为代表的众多历史作品中，都包含了这三个层面“真实性”的历史叙事。
2. 教育叙事的“教育性”原则
教育叙事或叙事研究要遵循许多原则，例如“叙事性”、“真实性”、“价值中立”等。“叙事性”是所有叙事研究的原则，并不具有特殊性。“真实性”对于教育叙事而言，也不是根本性原则。甚至有学者认为，教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象，也可能叙述想象中虚构的教育实践或教育现象，虚构的或虚拟的叙事显示为宗教故事以及世俗的教育神话、教育寓言、教育故事、教育小说、教育戏剧、教育电影，等等 [12 ]。事实上，这里所谓“虚构的或虚拟的教育事件”，指的是那些虽然脱离了“生活真实”，但仍具有逻辑真实与情感真实的教育事件。不同于其他叙事形式，教育叙事必须具有教育意义，不管是有关教育的叙事，还是具有教育关怀的其他叙事形式，都必须遵循“教育性”原则。
但是，目前学界针对“教育叙事”的“教育性”研究比较少，似乎把其当作了不言自明的原则。事实上，“教育性”是教育叙事研究区别于其他叙事研究的根本原则，必须予以准确界定。正如海德格尔把存在分为“存在”和“关于存在”一样，“教育性”也分为“教育的”和“关于教育的”两大层面。我们目前关注的往往都是第二种叙事形式，即“关于教育的”叙事，以为只要是跟教育相关的“叙事”，都可以作为教育叙事，进而都可以作为教育叙事研究的材料，这样就造成教育叙事研究被窄化为“关于教育”的叙事研究。如今时髦的教育叙事作品中，充斥了很多“无教育”或“反教育”的教育叙事，它们只是发生在教育领域的一系列“不具有教育意义”甚至“反教育”的教育事件，这种叙事或叙事研究不仅无助于教育教学的提升，反而树立了一种错误的价值观念，而这些错误的根源就是没有找准“教育性原则”的内涵所在，只在“教育”叙事的外围打转。真正具有“教育意义”的教育叙事，无论其是不是发生在教育领域，都是真正的教育叙事，所以表面上看起来，它的叙事形式完全可以表现为哲学的、文学的、历史的，等等。
三、“教育”历史的“真实”叙事
“史料选取”以及“叙事研究”的原则是教育史叙事研究的关键所在。在考察了“历史叙事研究”和“教育叙事研究”的首要原则之后，笔者认为“教育性”和“真实性”是具有双重学科属性的教育史叙事或叙事研究的根本原则，应该贯穿在“史料选择”与“叙事研究”的始终。
首先，教育史叙事研究的“史料”必须具有“教育性”。传统的教育史研究往往关注“教育性历史”，即“关于教育”的历史，往往忽略了“历史的教育性”，即“教育”的历史。所以在史料的选择上，我们应该改变视角和扩大视野，从“关于教育”的视角转向“教育”的视角，重点关注具有教育意义的史料，这样范围就不仅仅局限在教育领域内发生的历史，而把历史领域内所有具有教育意义的史料都包括在内。正是在这个意义上，教育史叙事研究的“教育性”原则，可以分为“教育性历史”和“历史的教育性”两个层面。未来要积极关注那些具有极大“教育意义”的“非教育”历史叙事，努力开辟教育叙事研究的史料范围。“教育性”原则内涵的拓展，让教育史叙事比历史叙事更加灵活，更加具有应用价值，更加不受学科壁垒的局限。同时，正因为其教育立场，教育史叙事比历史叙事更具有人本关怀，属于直指人性的“超历史”的历史分支学科，具有极光明的学科空间。但是因为有客观史料的支撑，它比教育叙事有更好的科学性、真实性、客观性。这些特性反过来会加强教育史叙事不同于教育叙事的更强大的“教育性”。通俗一点讲，教育史叙事比教育叙事在“教育性”的论证上，更加具有说服力，更能发挥其教育意义。
其次，教育史的“叙事”必须是“真实叙事”。教育的历史叙事不反对“情感真实”，但是必须以“生活真实”和“逻辑真实”为根基，其叙事形式允许基于“生活真实”的“合理虚构”，但是这些“合理虚构”必须经得起史料之间的逻辑互证。同时，在此基础上的“情感真实”才能够得到保证。历史往往存在于史料的断点之间，利用史料的目的不是去构造真实的过去，而是可能的过去，尤其是“教育历史”。因为，史料是客观呈现的，其“教育性”往往需要依赖于“逻辑推断”与“情感修饰”，正是“教育性”原则给了教育史叙事不同于历史叙事的更大的活动空间，这让它的“真实性色彩”比历史叙事更加丰富多彩，更加引人入胜，更加贴近人的生活与生命。教育史叙事或叙事研究的“真实性”相较于其他叙事或叙事研究而言具有特殊性，因为它不仅要考虑“生活真实”与“逻辑真实”，更要考虑“情感真实”，正是这三大层面的合理叠加与相互作用，才使其叙事具有强大的教育意义。也正是在这个意义上，“教育”历史的“真实”叙事得以被重新理解。教育史叙事研究的空间被进一步拓展，教育史研究的叙事转向才不致走在错误的道路上。
参考文献：
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