摘 要：马克思主义的劳动异化理论针对资本主义制度和资本主义生产条件下的异化现象加以批判与反思。当代中国教育中的异化现象是客观存在的，只有认清客观现实，才能积极地创造消除异化的社会条件。
关键词：劳动异化；教育异化；黑格尔；马克思
中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1002-2589（2012）29-0049-02
一、研究背景
马克思《1844年经济学哲学手稿》详细论述了劳动异化理论，并且从两个方面考察了劳动异化行为。一方面，工人同劳动产品这个异己的、统治着他的对象的关系。另一方面，在劳动过程中劳动同生产行为的关系。从而，推出人与人相异化。本篇文章从此观点出发，联系到中国当代教育中存在的异化现象，从教育与受教育者之间出现的教育异化及在教育过程中的教育异化现象进行分析。
“异化”一词，最早是指权利的转让、关系的疏远和精神错乱等。十七八世纪的卢梭、霍布斯等社会契约论者就是在权力转让意义上使用这个词的。到了德国古典哲学时代，它被扩展为分析人与整个外部世界的主客体关系，因而具有了特定的哲学内涵，即主体活动的后果成了主体的异己力量，并反过来危害或支配主体自身。德国著名的古典哲学家黑格尔第一次在他的《精神现象学》一书中把“异化” 当做专门的哲学概念引进哲学，并赋予它以丰富的内容。在黑格尔看来，精神或意识的辩证运动，就是把“自己变成他物，变成自己的对象和扬弃这个他物的运动”，即“先将自己予以异化，然后从这个异化返回自身。”很显然，在黑格尔这里他把“绝对精神”看做是异化的主体。费尔巴哈高举唯物主义的大旗，从人本学唯物主义出发，批判了黑格尔的唯心主义异化观。并辛辣地嘲讽黑格尔的“绝对精神”不外乎是上帝的别名而已。黑格尔的论述中清晰地界定了在基督教笼罩的迷雾中人成为上帝的附属，人被异化，要冲破宗教的束缚，还原真实的人、本质的人、实现真正的人。在真实、理性、情感的、活生生的人的实现中还原于人，实现人的发展。马克思在受黑格尔和费尔巴哈思想影响下对异化问题进行了更为深刻与细致的分析，提出资本主义社会是赤裸裸的异化的社会，在异化的社会中，人与人是异化的，人的生产不能推进人的发展，反而束缚人的前进。人与劳动产品是异化的，人在生产劳动产品中不能成为拥有者，反而成为被控制的对象。人与劳动对象是异化的，人在与劳动对象的交往中异化为工具与被动的存在物。人与人自身也是异化的，人在发展中不是不断的肯定与蜕变、改进，而是不断的怀疑与否定，在人与人、人与劳动产品、人与劳动对象、人与人自身的异化中根源即在于劳动的异化，在劳动的异化中迷失的社会与人的发展。
二、教育领域中异化现象的研究现状
1.教育异化的可能性
马克思认为，人区别动物的根本特性是自由自觉地活动，即生产劳动。劳动是人的“类活动”，是产生生命的生活。而教育归根结底产生于生产劳动，教育这种生命活动、这种生产活动是以人为中心，以人的发展、自由为目标的活动。教育作为人类的一项活动，同样应该是把人的培育、发展、自由作为其发展目标，以人的基本素质的全面提升为最终的发展止的。教育是一个综合的相对独立的系统，教育在与其他的因素发生作用时既影响自身，也影响其他要素。教育在总体的框架系统属于生产力与生产关系、上层建筑与经济基础的协调性因素，其协调性既体现其独立性，也体现出其有限性，教育的发展既要考虑生产力、生产关系等方面的原因，也要考虑价值、观念等原因，教育的自身发展及其异化也要置于系统的框架中以考察。
2.中国当代教育中存在的异化现象
当代中国教育同样存在一定的异化现象，首先，从劳动产品来看，劳动产品作为人在劳动中实现的对象化的结晶，劳动产品本应属于劳动者，然而在以私有制为基础的社会关系中，生产的产品数量越多的情况下，工人反倒不是拥有的越多，而是被奴役的越多。从此角度推演到教育过程中，在教育中以人为中心的教育，在不断压力与挤压、核心中，受教育者不但没有在此过程中实现人的全面与自由的发展，反而被各种压力与不属于人的被动的活动中成为了单向度的人、单向性的人。
另一方面，马克思指出，劳动本来是人的本质，是一种自觉自愿的活动。人在劳动中肯定自己，自由地发挥自己的体力和智力，劳动是人的自愿行为，是劳动需要的满足，是属于人自己的。但在资本主义制度下，而异化劳动则使劳动变成外在于人的东西，人在劳动中不是肯定自己，而是否定自己；不是感到幸福，而是感到不幸；不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨，精神遭摧残；劳动不是自愿的，而是被迫的；不是劳动需要的满足，而是满足劳动需要以外的需要的手段；劳动不属于劳动者自己，而是属于别人。产品的异化是物的异化，劳动的异化则是人的自我异化。这一理论体现在教育领域中教育与受教育者之间的关系上，受教育者应该在教育当中进行有意识的、自觉地活动，来使自己成为“完善的人”。而中国当代的教育，受教育者存在严重的人格缺失现象，人格培养不健全等问题，教育强烈的失衡于附属于社会需要。
马克思在资本主义制度中人与劳动对象、劳动产品、生命活动、类本质的异化中得到人与人之间的实践活动也将是异化的，即人与人之间的实践活动不能利于人，反而可能成为人发展的阻碍。人与人的异化，通过对象化的活动，在教育形态的展现中，即表达为教育的异化，使教育不再是实现人的全面自由发展的工具与手段，而可能成为束缚人、制约人的一种方式，异化理论是资本主义制度上不可回避的一种生态，要消除异化，必须从资本主义制度中加以破除。异化劳动不仅造成了人的类本质最终变成了人的异己的本质，变成了维持其个人生存的手段。而且造成了人与人的相异化，教育异化同样造成了人与人的相异化。
三、马克思劳动异化理论及教育异化研究的局限性
1.马克思劳动化理论的局限性
马克思的《1844年政治经济学哲学手稿》中关于劳动异化的理论，在马克思主义科学世界观特别是唯物主义历史观形成中的重要作用是不能低估的，也存在着一定的历史局限性。就其实际思想内容来说，虽然在许多方面已经超越费尔巴哈而向唯物史观接近，但是作为说明历史的基本理论和方法却还未能摆脱费尔巴哈人的本质的异化和复归的人本主义模式，在马克思的异化劳动理论当中，作为出发点的人的本质即“自由自觉的活动”，仍然带有抽象的、理想化的性质，而现实的劳动被归结为异化劳动，是人的本质的丧失，共产主义则是对私有财产既人的自我异化的积极扬弃，是人的本质的复归。这离从物质生产实践出发说明社会历史的唯物史观，显然还存在很大的差距。因此，把马克思的劳动异化理论看成是马克思思想发展过程中“黎明前的黑暗”，错误地把它当成是成熟的马克思思想的顶峰也是不正确的。
2.教育异化研究的局限性
教育异化的研究为我们进一步在教育领域中扬弃异化提供了很好的理论借鉴，但从黑格尔到马克思对教育异化思想的扬弃中，都不能得出教育异化研究存在内在的局限性。因此教育异化的主体是活生生的、有血有肉的人，包括教育者、受教育者、教育管理者和教育决策者等，然而人的存在始终处于这二重矛盾的张力关系中，在二者间的动态发展中寻求平衡之点。人的复杂性与张力性决定了其研究的局限性，教育领域中的技术异化现象源于人的矛盾本性，是人的矛盾本性在教育教学活动展开过程中的必然结果，因此在研究中很难具体掌握及解决这种矛盾。
四、结语
中国当代教育中的异化现象是客观存在的，也是亟需解决的。西方的学者卢梭就提出“自然人”的培养教育、中国的蔡元培先生也提出“教育独立”与“美育”的思想，但教育异化现象仍然存在，其存在的问题不容忽视。在社会的文明进步中。包含着不可克服的矛盾。在历史进步过程中的一定时期，人的不自由和片面化是不可避免的。异化的克服将经历一个极其艰难而漫长的过程，我们只有认清目前的客观现实，才能积极地创造消除异化的社会条件。教育本身即是认识异化并扬弃异化的过程，在对马克思的劳动异化理论以充分认识与理论思考的基础上提出异化扬弃的方法论转换是当前对待教育中异化现象可行的途径之一。异化与扬弃异化这同一过程中，要积极发挥扬弃异化的实践基础与历史条件，在学校教育、家庭教育、社会教育的各个层面认识到教育异化的表现形式，扬弃其异化的生成基础，发扬其健康发展的表达形态。在理论教育领域中异化与扬弃异化之间内在关系中，从马克思主义科学的实践观出发，通过建构内在合理的实践机制来规范和引导教育领域中的各项建设。使学校教育从自发走向自觉，最终走向自由。
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